Et s’il faut en parler avec sincérité,
Descartes l’ignorait encore.
(...)
Cependant, la plante respire.
Mais que répondra-t-on à ce que je vais dire ? [1]

1. 1- Un choix téléologique[2]

Mais on doit rappeler explicitement les choix idéologiques que privilégie le constructivisme (de la) systémique: phénoménologie, dialectique, téléologie, irréversibilité...[3]

On pourrait se référer à de nombreuses définitions du Constructivisme appliqué à l’enseignement, tant depuis Piaget le terme a parcouru divers courants, « radical », « interactionniste », « socio-constructiviste », « phylogénétique », tous centrés autour de la « croyance[4]» que la connaissance se construit par l’expérience en même temps qu’elle construit notre monde, et qu’il n’y a peut-être pas d’autre chemin, hormis celui qui « se construit en marchant[5]»
J’adopterai, pour fixer les bornes forcément réduites de l’expérience d’enseignement que je veux relater ici, la définition d’Alex Mucchielli: « le constructivisme est une position épistémologique c’est-à-dire un parti-pris sur la connaissance et les modalités d’arriver à cette connaissance[6]».
Pourquoi choisir d’enseigner à des adultes en formation continue le « projet constructiviste » tel que je le fais depuis quelques années ?
En précisant un peu son contexte, contexte qui participe à la construction cognitive dont il va être question et qui la permet: la médiation le plus souvent du Centre National de la Fonction Publique Territoriale, acteur de formation intervenant entre une collectivité et un Consultant, qui me donne une position plus libre que si j’étais directement aux prises avec le client ; un public intervenant dans des projets où la vocation sociale et sociétale est plus importante que la partie technique ; à propos de projets en environnement complexe, où se multiplient les acteurs et les logiques différentes à l’oeuvre.
Ma position d’enseignante s’est depuis longtemps construite autour du mot de Bachelard « Rien n’est donné, tout est construit[7]», essayant d’être un maillon articulatoire, facilitateur, du construit de l’autre (à partir de situations professionnelles et non thérapeutiques toutefois) –et en cela, donc, du mien !
Depuis quelques années, je forme plutôt des fonctionnaires territoriaux, et ce contexte m’a mise dans un écart de positionnement épistémologique d’importance, car la commande repose sur la croyance positiviste qu’il existe un modèle prégnant, et que chaque acteur doit le retrouver. En somme, tout est donné, et la formation doit consister en un formatage pour se couler dans ce modèle.
Je me suis donc retrouvée dans l’écart entre la situation perçue, par les groupes en formation (un malaise), par l’Institution (un dysfonctionnement), par moi (une position positiviste épistémologiquement intenable) ; et la situation souhaitée, par les groupes (s’adapter), l’Institution (l’harmonie), et moi (« croyance » en les hypothèses fondatrices des épistémologies constructivistes).
Cet écart pouvait notamment se lire dans le hiatus entre les réponses d’enseignement proposées, reposant sur des connaissances non interrogées (la « méthodologie de projet » pour le champ en général baptisé « managérial » qui nous occupe) et la complexification du contexte professionnel des acteurs. Un hiatus creusant l’écart entre des contextes sociétaux en mutations très rapides, et le formatage des réponses formatives produisant « toujours plus de la même chose » c’est-à-dire d’inadaptation et de freins au changement.
Allais-je continuer à alimenter des conditions d’auto-production des publics formés de leur « tâche aveugle cognitive[8] » ?
Ce qui soulevait aussi la question de la légitimité de mon enseignement – qu’est-ce que j’enseigne ?- ainsi que mon éthique – qu’est-ce que j’enseigne d’utile ?
Les projets institutionnels se complexifiant (accroissement des acteurs, enchevêtrement des thématiques et des décisions, pour ne citer que le plus apparent de cette complexité), j’ai donc essayé de construire une réponse formative plus pertinente au problème posé de la faisabilité des acteurs au sein de ces projets. La Pensée Complexe d’Edgar Morin[9] m’a semblé extrêmement productive pour décoder cette réalité en marche, parce qu’elle nous permet de renouveler notre paradigme de construction de la réalité, plutôt que de lire celle-ci linéairement avec le paradigme rationaliste, analytique, qui ne nous donne jamais le sens élargi d’une globalité, pourtant désormais nécessaire au « faire ».
Ensuite l’apport des Sciences du design d’Herbert Simon, traduit et commenté par Jean-Louis Le Moigne[10] m’a permis de proposer une « approche constructiviste de projet », qui en répondant mieux au contexte complexe, réduisait du même coup le hiatus épistémologique, éthique et formatif de ma position.

2. Moyen, intention et processus d’apprentissage

Nous pouvons transcender notre prison en étudiant un nouveau langage et le comparant avec le nôtre. Le résultat sera une nouvelle prison. Mais elle sera plus beaucoup plus grande et large.[11] .

De cette situation proprement expérimentale - enseigner aux adultes en formation continue de management cette « approche constructiviste de projet », alors que la plupart ne connaissaient pas le mot « constructivisme » et que le terme « projet » ne signifiait pas un projet ! - j’ai pu constater une certaine forme de cheminement, que je tenterai de relater ici.
Il ne s’agit pas d’une méthode, encore moins d’une méthodologie, bien qu’on y traite d’un projet.
Le postulat de départ est de mettre le groupe en situation de créer une « représentation collective », création qui va être la compétence à la base du processus, celle qui va le rendre possible.
Cette représentation collective d’un objet (une thématique à traiter, une action à mener, une décision à prendre) se fera par le croisement de trois réalités enchevêtrées : le contexte (avec ses contraintes) évolutif de l’objet (thématique, action, décision, etc) ; l’intentionnalité des acteurs par rapport à ce contexte et cette thématique, action, décision, etc (que l’on pourrait voir comme la représentation individuelle de l’objet que chaque acteur a dans sa tête) ; et le projet, qu’il ne faut pas entendre comme un acte défini à l’avance, mais comme une dynamique de cheminement, au sens de « procedere » : aller en avant.
Ces trois facteurs vont s’interpénétrer pour peu à peu construire un champ commun que j’appellerai « représentation collective », qui est un processus d’émergence qui va définir, redéfinir, enrichir, co-construire le sens de l’action, d’où naîtront facilement les modalités pratiques par la suite.

Cette causalité circulaire induit un temps processuel et non linéaire, et il faut insister dans la parole formative pour que le déformatage des esprits à ce sujet puisse se produire. Les acteurs en effet ont été formatés dans leur compétence par une méthodologie de projet rationaliste, linéaire, où les étapes bien étanches ne permettaient surtout pas de revenir en arrière pour réorganiser des finalités. De ce fait, la compétence d’adaptation du projet (au sens de ce qui pourrait le maintenir en vie) disparaît : les objectifs du projet sont un produit fini dès le départ de l’action, les moyens sont très peu réorganisés et plutôt vus comme une case en soi. De cette rigidité de cadre, l’inadaptation sourd de partout : moins de moyens met le projet tout entier en péril, puisqu’on ne peut pas revenir en arrière pour redéfinir le sens. Et que dire de l’évaluation dans ce modèle, qui tombera comme un fruit mûr à la fin du cycle...Quel acteur en dira l’échec, alors que sa compétence est en jeu derrière (« celui qui l’écrit est responsable ».. !) ? Le plus souvent, l’acteur (ou le groupe) devant rendre compte de l’évaluation d’un projet, est mis à mal par l’écart qui s’est creusé entre la « réalité » des objectifs de départ et les actions, décisions, signifiant la fin du projet.
Alors que la spirale dégagée par le fonctionnement de co-construction récursif produit peu à peu du sens : sens du projet émergent, sens des acteurs dans ce projet, sens de l’action collective, et de processus en processus, d’émergence en émergence, de l’intelligence collective (pouvant être vue comme une entité supérieure à la somme des parties). Certes, le rythme du groupe est haché, discontinu, voire discordant[12] pour des observateurs qui chercheraient un « programme » pédagogique classiquement découpé en sous-parties bien identifiées, et sans doute l’est-il aussi pour le groupe et son animateur !
L’approche constructiviste de projet est à la fois un thème, un contenu (elle s’appuie sur les concepts des théoriciens cités plus haut) et le système d’apprentissage. Le groupe devient un groupe-projet constructiviste par l’apprentissage de l’approche constructiviste de projet (pendant le temps de la formation et entre les modules).
Le processus à l’oeuvre est produit et producteur, car il permet de construire du collectif par l’apprentissage, et de la connaissance par le collectif.

Cette boucle récursive (3) en maillant représentation, affect (intelligence émotionnelle) et désir, (la création d’une représentation collective crée ou renforce les sentiments positifs dans le groupe et le désir de travailler ensemble), fait émerger la confiance, facilitatrice de l’amplification du processus, d’où va émerger de l’intelligence collective, ainsi qu’une nouvelle conscience collective de la responsabilité partagée. La construction de l’éthique se fait alors par le projet et le projet se construit par l’éthique[13]. Tous les groupes ne vont cependant pas jusqu’à ce degré de co-construction.

3. De quel apprentissage parle-t-on ?

Les notions de groupe, d’individu, d’intérieur et d’extérieur sont relatives au point de vue choisi.[14]

Le collectif connaissable est ici celui que le groupe expérimente[15].
Généralement on part de l’apprentissage individuel pour parler de l’apprentissage collectif, dans l’approche constructiviste de projet on voit le collectif former et réorganiser la pensée individuelle.
S’agirait-il d’une « accommodation[16] » du collectif , rendant celui-ci capable d’une meilleure adaptation individuelle en transformant son contexte ?
L’expérience que fait le groupe de se connaître en connaissant, et de connaître en se connaissant, source d’un apprentissage du penser collectif, apparaît comme une nécessité devant se développer dans notre contexte sociétal complexe, où la gestion des savoirs se réorganise. L’extension des réseaux informatiques permet en effet la connexion de neurones humains, jadis impossible de par leur séparation physique, et accélère le rythme de cette connexion. Les TIC induisent non seulement un changement instrumental, mais aussi un changement de type 2 tel que le définit la logique systémique – changement affectant le système- , changement permis par un apprentissage de type 2, selon Bateson[17] et réorganisant l’organisation mentale de la connaissance.
De cette réorganisation non linéaire découle une refinalisation de l’intelligence par la structuration de la connaissance collective. Cette émergence du penser-autrement-pour-faire-ensemble, qui est une nécessité pour les acteurs professionnels, en panne opératoire très souvent aujourd’hui, est probablement une condition pour ce saut qualitatif[18] que la complexité perçue du contexte nous impose, mais que nos formatages passés, et donc toutes les résistances au changement que nous développons pour nous y raccrocher, nous empêchent d’atteindre, ou au mieux en ralentissent le processus d’appropriation.
On peut donc, pour entrer dans plus de précisions, déjà repérer dans le processus d’apprentissage collectif via cette « approche constructiviste de projet » un certain nombre de savoirs développés par et développeurs de l’apprentissage dans le groupe, tous auto-catalytiques, s’auto-produisant de plus en plus au cours du cheminement.
Il s’y co-construit ce que l’on pourrait nommer l’écoute « intelligente[19]», dans le sens où ce n’est pas seulement l’outil de communication inter-individuelle habituel qui est sollicité, même si ce niveau premier est tout à fait nécessaire pour que la suite se produise.
Mais surtout il se produit cette capacité d’ouverture aux représentations et arguments de l’autre, capacité recouvrant à la fois un processus de compréhension (« prendre avec ») de la logique de l’autre, (qui permet d’ouvrir tous nos formatages et résistances développées devant des idées contraires), une acceptation de la juxtaposition possible avec notre propre logique, et sans doute un vague envisagement[20] d’une extension commune.
Dans cet effort de lâcher-prise se trouve ce qui va permettre d’enclencher toute la boucle future de co-construction : à savoir les conditions pour qu’une métalogique commune puisse se créer comme base d’une pensée collective.
Quand le groupe est capable de croiser les différentes logiques à l’oeuvre pour commencer à bâtir une pensée plus large, on voit se développer sa créativité, ce qui veut dire qu’il se permet un espace d’imagination – il prend souvent conscience à cet endroit de ses pannes de symbolique et de la censure qu’a exercée sur lui l’hégémonie de la pensée rationnelle- et d’utopie. La résistance à l’utopie est prégnante dans tous les groupes (« c’est pas réaliste, ça » « on l’a jamais fait », « c’est pas possible »), et certains emploient le mot comme une injure ! Je revendique néanmoins fermement l’utopie dans cette approche, comme un espace libératoire par rapport à la tyrannie du quotidien et du « réel » perçu. L’enseignant (ou le formateur, ou l’accoucheur, les termes sont un peu étroits) a là la responsabilité de libérer cet espace, car bien peu de groupes se l’octroient.
Il se construit alors une nouvelle liberté (de paroles, de relations) dans les échanges, qui va de pair avec de nouvelles dépendances. De même que le groupe avance dans l’ouverture au collectif, il dépend aussi plus du collectif. On voit alors certains membres s’isoler aux pauses, se réfugier dans des résistances qu’ils avaient abandonnées. Néanmoins, par ces interactions plus larges de liberté/dépendance, le groupe produit un processus d’apprentissage de l’individu.
Lorsque ce contexte commence à s’établir, on voit apparaître des « maïeuticiens[21] » ou « garants du sens » ou « pilotes tournants[22] » , c’est là une condition nécessaire pour que le processus s’accroisse, c’est aussi le signe que tous co-construisent et le nourrissent. Les acteurs professionnels réunis pour agir ou décider témoignent d’une censure à questionner le sens collectif (que ce soit par inhibition personnelle ou institutionnelle, par héritage du fonctionnement taylorien : ceux qui pensent et ceux qui exécutent). C’est pourtant ce sens collectivement posé et toujours questionné (« pour quoi faire ? ») qui va peu à peu faire émerger une métavision[23] où l’on commence à voir de l’intelligence collective, parce qu’on peut y enchevêtrer des logiques. (ce n’est pas l’aspect financier, ou l’aspect social, ou l’aspect juridique, ou l’aspect environnemental, qui vont se combattre dans la représentation du problème ou du projet, mais toutes les logiques d’acteur qu’ils recouvrent qui vont s’entremêler et nécessiter une méta compréhension de l’objet)
Il est curieux de voir alors chaque acteur replacer à tour de rôle le collectif dans le projet de sens par cette métavision.
Dans ce processus général d’ouverture, on voit se modifier la notion de frontières : celle de l’interne/externe, celles élevées par les barrières de défense individuelles pour protéger son moi face au collectif. Le groupe peut alors envisager des actions, solutions, projets, etc, en créant d’autres rapports avec l’externe, en sortant des strictes barrières de la fonction, du statut, de l’Institution, ( fonctionnement qui bloque un véritable faire collectif : par exemple les Institutions travaillent « en partenariat », terme qui s’apparente à « chacun chez soi », et l’on a vu récemment en France comment la lourde problématique du logement social se dissolvait dans les « partenariats » entre beaucoup d’acteurs, impuissants à l’envisager comme une « chose commune »).
Pourtant, l’extension du contexte de l’action publique que nous percevons dans la complexité nous induit à élargir nos frontières de fonctionnement. Ce qui ne veut pas dire absence de frontière.
Mais peut-être faut-il penser ensemble d’autres types de frontières que celles d’un établissement, d’une discipline, d’une fonction, pourquoi pas autour d’une problématique à traiter en commun ? Les appartenances diverses encadrant nos actions peuvent se maintenir, car elles sont fondatrices de cadres pour l’individu, à condition qu’elle ne se réduisent pas à un territoire unique de fonctionnement, une prison, tel qu’on le voit pour l’instant avec la centralisation du lien de subordination, juridique, pécuniaire, fonctionnelle, professionnelle, institutionnelle. Actuellement, un acteur est sollicité presque toujours dans une problématique sociétale en tant que porteur d’une logique unique et formatée, celle que l’on attend de son rôle. S’il intervient par exemple dans une problématique éducative, on attendra de lui une parole d’expert s’il est là en tant que professionnel, affective s’il est là en tant que parent, politique s’il est là en tant qu’affilié à un parti, peut-être une parole de citoyen en tant qu’habitant d’un territoire (je crains que cela ne soit rare !)... Mais on ne le pense pas compétent pour croiser toutes ces représentations qui participeraient cependant à l’élaboration d’une problématique complexifiée, et donc à la complexité des réponses[24].
L’expérience dans le groupe de la co-création d’une métalogique et de sa compétence, est transférable à bien d’autres situations où il faut complexifier pour comprendre, décider et agir en environnement complexe.
Au coeur de ce processus d’ouverture des frontières, figure le fonctionnement en réseau et le groupe qui vit cette créativité collective va tenter de la polliniser dans ses autres sphères d’action. Chaque création ou possible initié par le collectif revient sur l’individu sous forme de compétence nouvelle. Dans le fonctionnement en réseau l’individu apprend par le collectif, qui élargit et réorganise son propre traitement de l’information.
La re-construction du savoir collectif se fait en continu (le processus est continu mais pas linéaire, ce qui veut dire qu’il comporte de nombreuses ruptures de phases, mais qui ne sont pas à considérer comme des dysfonctionnements) : en expérimentant un projet constructiviste, le groupe construit un autre réel perçu de sa compétence, qui lui donne confiance en sa capacité opérationnelle.
Peu à peu émerge dans les réponses une interdisciplinarité (même si le terme ne convient pas vraiment à des professionnels et renvoie toujours à des logiques fermées) qui se repère dans un vocabulaire commun (souvent le groupe veut inventer un mot !), une confiance grandissante (source de diminution des barrières de défense), un abandon de sa vérité individuelle comme seul support de pensée pour lire le monde. On voit là le début de constitution d’une transdisciplinarité, que l’on pourrait sans doute appeler aussi Intelligence collective.
En définitive, ce fonctionnement par boucles réorganisatrices (où sont conviés les apports de la cybernétique de second ordre, de l’auto-éco-ré-organisation, et de l’autopoïese) est un apprentissage de l’enchevêtré, qui pose problème à notre « comprendre pour faire » parce que nous ne savons le traiter que par le linéaire.
Alors que nous sommes toujours confrontés à l’enchevêtrement dans notre contexte professionnel (et notamment managérial) : des moyens/fins/moyens ; des procédures/processus/procédures ; de l’opérationnel/stratégique/opérationnel, entre autres. L’un des processus que permet l’approche constructiviste de projet est l’apprentissage (au sens d’apprivoiser, de s’approprier) de la complexité.

4. Une forme fractale d’apprentissage

L’enchevêtrement processuel est devenu la propriété générique par excellence associée au phénomène d’émergence, et ce à tous les niveaux de description.[25] .

(1) et (2) ont des liaisons de formes fractales[26] : mêmes contours, même structure, focale différente[27].

Or précisément les formes fractales posent problème à notre connaissance parce qu’on sait mal lire ou faire dans l’enchevêtrement, qui nous oblige à rompre avec le principe de causalité, celui-là même qui a formé le « patron » (la forme pour confectionner) par lequel nous avons dessiné le monde et la connaissance que nous en avions.

Dans cette expérience formative, l’on peut constater un certain nombre d’enchevêtrements : celui du processus (construire de la connaissance comme un projet constructiviste ) avec son objet d’apprentissage (l’approche constructiviste de projet) ; celui de l’auto-référentiel avec l’hétéroréférentiel ; celui de l’individuel avec le collectif ; celui du continu et du discontinu ; celui de l’ampliation du sens et de l’incrémentation ( quantité dont on accroît une variable à chaque cycle d’une boucle du programme) des processus...On ne peut décrire aucune de ces données séparément sous peine de leur ôter sens, ni les analyser à l’infini une par une pour appréhender leur méta construction.
On ne peut donc séparer (et quelquefois seulement distinguer) un de ces paramètres d’un autre, tant ils se construisent et s’amplifient ensemble, faisant ainsi émerger un traitement de la réalité différent. Et l’élaboration non linéaire de ce traitement commence de produire une forme d’intelligence collective, produit de et productrice d’apprentissage de l’enchevêtré.

[1] La Fontaine, in Discours à Madame de la Sablière, ed Hachette. La Fontaine ne suivait pas Descartes dans son séparatisme absolu (âme/corps ; homme seule créature possesseur d’esprit et d’âme).
[2] Au sens de capacité à s’autofinaliser.
[3] Jean-Louis Le Moigne, in Le Constructivisme, T1, Ed L’Harmattan, p 137.
[4] «Il existe des croyances religieuses, morales, économiques, etc.. Et il existe aussi des croyances épistémologiques. Les croyances épistémologiques sont très profondément enracinées dans le psychisme humain, probablement d’une manière plus uniforme et plus agissante que les croyances religieuses. Corrélativement, elles sont enracinées dans le langage courant et y affleurent dans ses formes les plus fondamentales (‘’cet arbre est vert’’ – pas ‘’je le vois vert’’ –, ce qui, d’emblée, absolutise nos perceptions humaines). Par cette voie du langage courant les croyances épistémologiques s’infusent constamment dans tous les actes de pensée. Ainsi elles s’auto-entretiennent. Cette réflexivité les charge subrepticement d’une inertie très difficile à vaincre. Car ce qu’on entend souvent est ressenti comme vrai ». Miora Mugur Schachter, Les sources d’une épistémologie générale fondée dans la microphysique, p 3, http://www.mugur-schachter.net/maispourquoi.pdf.
[5] Extrait d’un poème d’Antonio Machado et adopté comme devise de mcxapc, association européenne de modélisation de la complexité, www.mcxapc.org.
[6] Etude des communications : Approches constructivistes, Alex Mucchielli et Claire Noy, Armand Colin.
[7] In La formation de l’esprit scientifique, Vrin
[8] ce terme de Ernst von Foerster pourrait se définir comme ce qui nous empêche de voir que l’on ne sait pas.
[9] Depuis Introduction à la pensée complexe jusqu’aux six tomes de La Méthode où il élabore un nouveau paradigme basé sur la reliance et la complexification au lieu de la disjonction et la réduction.
[10] Cf « Le modèle canonique du processus de décision-résolution organisationnelle », Jean-Louis Le Moigne, in La modélisation des systèmes complexes , Dunod, p 131
[11] Karl Popper, in Karl Popper et la science d’aujourd’hui, p 31 Aubier.
[12] Cf « La formation continue est une musique non écrite », Communication au colloque « Formation et complexité », Lille 2003 www.biausser.fr
[13] Cf « Ethique de la compréhension, compréhension de l’éthique » et « Le projet en environnement complexe, émergence d’intelligence collective », www.biausser.fr.
[14] Pierre Sonigo, in L’Evolution, EDP Sciences, p 67.
[15] « [l’hypothèse phénoménologique] ne nous dit-elle pas que le réel connaissable est un réel en activité qu’expérimente le sujet »... Jean-Louis Le Moigne, in Les épistémologies constructivistes, PUF,p 72.
[16] Selon Jean Piaget « modification d’un schème existant pour y intégrer une nouvelle situation » in La naissance de l’intelligence chez l’enfant, Delachaux- Niestlé, 1936, L’équilibration des structures cognitives, PUF, 1975
[17] Soit un changement « dans la façon dont le courant d’actions et d’expériences est segmenté et ponctué en contextes », p 267 in Vers une écologie de l’esprit, Seuil
[18] Cf la recherche de Pierre Lévy qui essaie de construire une quatrième couche d’adressage du langage informatique parce qu’il la croit nécessaire au saut qualitatif rendant l’intelligence collective « possible ». www.ieml.org.
[19] ou « reliante » ou à... inventer.
[20] J’emploie ce terme étrange pour signifier qu’il ne s’agit pas encore d’un projet, d’une image ou d’une intention
[21] Ernst von Glazersfed parle du rôle des enseignants comme « sages-femmes dans la naissance de la compréhension » le terme est moins grec, mais l’idée est la même ! in Radical constructivism: A way of knowing and learning, London: Falmer Press.
[22] Aucun des termes ne me satisfait.
[23] Qui n’est celle d’aucun acteur en particulier.
[24] Ce qui indique non seulement notre difficulté à sortir l’autre de la logique où nous le confinons, mais encore que nos représentations sur la légitimité des savoirs doit évoluer, ouvrant les cages trop étroites des catégories entrant dans la prise de décision : expert, politique, scientifique... « Nous sommes tous, scientifiques et citoyens ordinaires, dans une situation non pas de connaissance des choses invisibles, mais d’expérimentation collective », Bruno Latour, Un monde pluriel mais commun, ed de L’Aube, p 36.
[25] Isabelle Stengers, Pour une approche spéculative de l’évolution biologique, EDP Sciences, p 130
[26] « Les fractales possèdent une curieuse propriété mathématique : elles présentent essentiellement la même structure à toutes les échelles.», Michaël Field et Martin Golubitsky, La symétrie du chaos, InterÉditions, p. 160.
[27] Lien d’enchevêtrement que bien des artistes ont essayé de montrer par l’histoire dans l’histoire , le roman dans le roman , le film dans le film, le théâtre dans le théâtre, etc.